|
《教育即療愈：華德福教育的獨特性》美國華德福教育家阿斯特麗德的教育實踐之道，
揭示出為什麼華德福能給當今孩子一個健康的教育，華德福老師和家長的內在療愈與
健康成長指南
專家推薦:
★本書邏輯清晰、結構縝密、讀起來饒有意味，並鼓舞人心。它是對著眼於頭心腦、高度藝術化
的華德福教育的一份熱情的讚頌。
——米凱拉·格洛克勒(Michaela Gl ckler)醫學博士
★作者試圖通過自己的教育實踐，從教育作為療愈的著眼點，對兒童發展的生命階段，教學中
根據孩子的不同發展階段施用的方法，教師的內在成長三個部分進行探討。更重要的是，她談到
教育者自身作為療愈者需要做的工作。
——李澤武，成都華德福學校校長
★書中每個部分的內容對我們這個時代的教育都至為關鍵，對華德福教育來說更是如此。
書中所清晰提出的教育原則能讓每一位教師受益，從而使他們更好地投入兒童和青少年的
教育工作。
——維吉尼亞·席茲(Virginia Sease)博士，瑞士多納赫歌德館執委會榮譽成員
★在這個孩子的發展必須要面對更多挑戰的時代，本書提供給教師、醫師、治療師
和家長一個更全觀、更清晰的視角，協同合作共同照護孩子身、心、精神的健康。
——顧哲銘醫師， 台灣人智醫學及健康照護平臺理事長
本書是美國資深華德福教育家阿斯特麗德女士，出於目前華德福教育內在療愈力不受重視
並弱化這一現狀，結合自己多年實踐施泰納教育理念的心得而寫的一部核心著作。本書
從教育的療愈力這一角度闡述了華德福教育的獨特魅力，著重介紹如何在當今時代給孩子
一個健康的教育。
在書中，阿斯特麗德女士以自己二十多年在歐亞美三大洲教學和督導的經驗，語重心長地
告訴家長和老師，要讓孩子的頭、心、手得到均衡的發展，首先要深入瞭解人的本質和人
的發展本質，瞭解主題內容對孩子的影響，然後在實際生活和課堂活動教學中付諸實踐和
充分展現，同時要通過冥想等練習加強自身的內在養成。此外，書中詳細介紹對孩子有
療愈作用的頌詞書寫和故事創作，也是本書的一大特色。
目錄
推薦序一 教育的問題是療愈的問題 / 001
推薦序二 教育，是一種潛移默化的治療 / 005
推薦序三 基於兒童理解的教育 / 007
中文版序 為生活做準備的教育 / 009
前言 對人的本質的認識 / 011
第一部 教育的療愈力 / 001
教師是療愈者 / 003
華德福教育的一個原則 / 006
精微體 / 007
物質體 / 008
乙太體：生命、活力和形態 / 012
生命力與思考力的轉化關係 / 014
星辰體：節奏和關係 / 019
自我體：自我和轉化 / 023
人的發展和模仿的作用 / 027
換牙前後的教育 / 031
七歲前後記憶的建構 / 037
理解九歲之變時兒童的孤獨 / 046
學習氛圍的作用 / 057
教師的首要任務 / 059
第二部 華德福獨特的教學 / 069
理解十二感官 / 071
與身體建立連結 / 085
將節律融合於教育中 / 089
板塊教學準備：通過圖景教學 / 092
教學中的個體化 / 097
幫助孩子度過每個七年段 / 102
創作有教育意義的故事 / 104
撰寫個體的頌詞 / 112
教育的藝術 / 119
藝術對精微體的作用 / 121
如何培養獨立判斷能力 / 124
為什麼要描述，不要定義 / 127
第三部 教師內在養成之道 / 135
教師的內在生命 / 137
事半功倍的練習 / 139
教學法則 / 140
六個基本練習 / 143
健康的未來 / 146
第一所華德福學校的慶祝活動 / 147
孩子的天使 / 150
冥想與教師 / 151
給教師的金玉良言 / 153
回顧，教師必做之事 / 156
附錄一：給學生的頌詞 / 160
附錄二：頌詞全文 / 183
結語 / 184
致謝 / 185
注釋 / 187
參考書目 / 194
內容摘要
☆教師是療愈者
施泰納教育發展的內在驅動力之一是其療愈的元素。但只有首先理解教育影響
的是整體的人，療愈才有可能真正發生。施泰納一再敦促華德福教師要認識到，
他們所影響和塑造的不僅僅是兒童的心神生命，與此同時也無時無刻不在影響
著兒童的物質身體，給物質身體帶來健康或疾病。
2000年德國比勒費爾德大學(University of Bielefeld)湯瑪斯·紮茲爾(Tomas Zdrazil)
在他所寫的一篇文章中論述了華德福教育的療愈力量。他寫道:“華德福教育是我們
這個時代最徹底的、意義深遠的、可以支持健康的教育。” 這種療愈的元素體現在
華德福教育的諸多方面。教師若想對此有所把握，就必須要有興趣努力獲得有關人
及人的發展的更具穿透性的理解。對我來說，在我感到越來越能夠理解孩子們，
讀懂他們的目光和面部表情，領會他們的動作、姿勢、步態、手的“語言”所傳達
出來的資訊，觀察到教師那些富於描述性的語句和故事中生動的圖景給孩子的心靈
帶來迅速的變化時，便是我教學生涯中最激動人心的時刻。
一個天性沒有被破壞的孩子(這樣的孩子在我們這個時代真是少之又少了)是那麼
有連結感和信任感，也那麼易受外界影響，那麼脆弱，又是那麼開放而隨時對
世界驚歎和敬畏！這是何其珍貴的饋贈！見到孩子所呈現出來的這種狀態，對我
來說幾乎就如見到奇跡。身為教師，在面對孩子時，我們時常經驗到只能用
“天堂的一角”才能表達的勝境。
我很早就意識到，老師在引導這些幼小的心魂時需要全然的覺知，特別在當下的
兒童帶來種種挑戰的境況下。儘管作為教師，我們當然要盡可能地去瞭解每一個
孩子，但也要避免過於關注兒童所帶來的挑戰，因為這樣，老師就可能失去對
兒童更深層次的敏銳性，錯失對兒童身上那些隱藏的品質的洞察。每一個孩子的
內在都攜帶著朝向未來的種子，作為父母、老師或教師會成員，我們不應沉陷和
固著在那些屬於過去的元素之中。我們要尋找到一條通向兒童的意志的道路，尋
找到藝術性、創造性元素的道路。意志是純粹的潛質，是未來。意志從生命更深
的層面噴湧而出，我們作為華德福教師，正是要去觸及那些更深的生命層次，因
為只有在那裡我們才能觸碰到療愈的力量。
1920年在英國福利斯特勞(Forest Row)，施泰納做了一次演講，他指出“只有當
我們把教育視為一個療愈性的過程時，我們才能夠正確地進行教育”，只有當教
育者意識到“我應該成為一位療愈者”時，我們才能夠正確地進行教育。同一年，
在英國北部的伊爾克利(Ilkley)，施泰納再次指出:“對兒童來說，所有的教育都是
一種身體性的教育，因為所有對心靈的教育都會當下地作用于兒童的物質身體。
這是關於人的發展的一個秘密：心神中存在的一切，會在生命後期的某個時刻，
在身體上以一種健康或疾病的狀態呈現出來。”
作為教師，如果我們真的對自己說“我要成為一名療愈者”，那麼，我們首先
要努力去理解哪些是促進兒童物質、心理和精神層面的能力得以發展的條件。為了
獲得這樣的理解，教師借助施泰納的洞見，有可能成為這樣的療愈者。生命是
一個整體，在生命頭三分之一的時間裡所經驗的，會在最後三分之一的生命中
作為一種結果呈現出來。
☆理解九歲之變時兒童的孤獨
人的發展過程中的每一個七年段又可以進一步地劃分為三個不同的階段。根據施泰納
所言，七歲前的第一個七年段、從七歲到十四歲的第二個七年段，都可以分為三個
更小的階段。第二個七年段中，第一個階段是從換牙到大約九歲結束時；第二個階段
大約是到十二歲結束時；第三個階段則是從十三歲到性成熟時期。
九歲之變使兒童從與他原本自然的連結感之中分離出來(這種體驗當然可能被迫提前)，
喚醒了兒童與周遭環境保持距離的能力，這種距離使兒童可以開始觀察周遭的環境。
九歲的兒童開始意識到自己擁有一個獨立的、內在的空間，在這個空間裡可以擁有別人
看不到的秘密。然而，這也意味著他們開始體驗孤獨，一種潛意識中經驗到的孤獨之感，
感到自己猶如站在一個由自我和世界所構成的懸崖邊上。這樣的經驗是伴隨著兒童逐漸
發展出主客意識而產生的。
"自我”進入兒童的感受中，他們同時也體驗到正在失去與精神世界的一體和連結。在
這個年齡，隨著自我經驗的發展那雖已減弱但依然存在的對精神世界的驚歎之感，開始
從心魂裡逐漸消失。而當今世界的孩子由於遭受環境中嘈雜、喧囂的娛樂性資訊的影響，
這些精微的內在體驗可能早在他們九歲之前就已丟失了。如今的兒童甚至可能無法發展
出與精神世界的連結。當孩子經歷九歲之變時，要讓他們建立與生命之間的良好連結，
以此建立安全感和自信。
作家赫爾曼·黑塞(Hermann Hesse)回顧了他九到十二歲這段時期的心路歷程。他表達
出了這個年齡段的孩子所體驗到的某種微妙的內在經驗，富有創意地解讀了一個孩子的
想像世界。首先，他描述自己作為一個孩子所經驗到的世界：很多事情和關係只對我而
存在，並且只發生於我的內在。沒有什麼比這更加神秘的了，它完全超脫於日常的那些
經驗。但是與此同時，對我來說，它們卻是如此真實。一把熟悉的椅子或凳子，爐火旁
的一片陰影，報紙上的一小片褶皺，這些在我的眼裡都可能是美的、醜的，或是邪惡的，
重要的或是不重要的，誘人的或是令人厭惡的，讓人歡笑的或令人悲傷的。沒有什麼是
穩定、凝固、持久的，所有的一切都充滿了生機，不斷變化，不斷轉化，始終處於消解
和重生的狀態裡！這是對孩子的內心世界一番何等美妙的描述！
他接著回憶了將近十二歲時的另一番不同的內在經驗。現在，每個月，每一天，都帶著
我更加接近那些固定的目標。一切都指向一個特定的方向，一切都帶著我遠離過去那些
遊戲，遠離過去的日子。那些過往的日子不是沒有意義，只是缺乏目標，也沒有未來。
成為一個魔法師的夢想和希望雖然還未離開我，但卻失去了原來的力量。一股新生的
力量開始與這個夢想抗衡，這股力量是真實的、不可否認的。慢慢地，那些花朵開始凋謝。
慢慢地，原先那個具有無限可能的世界開始改變，而另一個有限的世界則逐漸向我靠近。
那是真實的世界，成人的世界……
現在，那廣大的，充滿各種可能的世界開始受到限制，遭到分裂，被各種藩籬分割。慢慢地，
我的生活開始發生變化，我周遭的那個天堂般的世界開始固化。我不再是原先那個我，
不再是我世界裡的王子或國王。我無法再變成一個魔法師，我開始學習希臘語……周遭一切
的魔法開始消逝，祖父書中那個美妙的故事仍然很美妙，但是其中不再有魔法……生命中
每一處的魔法都在遠去，廣大的世界變得狹小，曾經讓人倍感珍貴的事物開始變得貧乏。”
☆幫助孩子度過每個七年段
我們要時常對一些想當然的事情以不同的方式重新思考，甚至進行反向思考。作為華德福
教師，我們可能認為所有孩子都會自然而然地經歷七年發展階段。但當我們反觀這個時代
及孩子帶給教師的挑戰時，或許就得改變這種看法。我們不能再想當然地認為施泰納所提
到的兒童發展階段會在每個孩子身上自然地發生。很多孩子們已不再自然自發地按七年段
來發展了。他們可能錯過一些重要的階段，或以不協調的方式完成階段。因此，現在華德
福教師的任務，是幫助孩子把握好每個七年段所賦予的特殊使命。
這些階段呈現給教師的問題有：每個七年最為關鍵的是什麼，作為教師該如何指引孩子妥當
地展開這些發展階段？華德福教師必須盡最大的努力，讓孩子按每個七年所賦予的使命進行
發展，切忌僅因孩子的智性超前就讓他們倉促地行進。如果過了某個特定的發展階段，那個
階段的發展就錯過了。我們這一代人要投入大量的思考和工作，探索如何健康地構建 0-7 歲
的物質體、7-14 歲的生命體以及 12-18 歲的星辰感受體。例如，若星辰體在生命體未充分
發展之前就釋放出來工作，那麼健康的發展就會受到阻礙，給生命體帶來不良後果。
在 0-7 歲這個階段，兒童要將精神世界帶來的力量釋放出來，這便是模仿的力量。物質體
通過模仿，認同環境中的成人進行學習。如施泰納所說：“對成人而言僅僅一個單獨的
視覺感知，孩子卻是用整個身心來經驗的；兒童的意志願力以不經思考的反射性動作呈現。
兒童的整個身心本能地對環境中的每個印象做出反應。”神經生物學證實了這個說法。
以學習理論著稱的斯坦福大學終身教授阿爾伯特·班達（Albert Bandra）談到了“從模式
中學習”的概念。20 世紀 90 年代，人們發現了大腦裡有一個神經—生物學中心，它會
“自動工作，無需有意識的思考”，並且它“唯一的任務是在大腦中模擬所觀察到的他人
的行為，悄悄地複製他人的行動、感受、情緒，如鏡子般模仿他人所做的一切”。專門從事
這項活動的神經細胞被稱為“鏡像神經元”。魯道夫·施泰納所說的模仿被稱為“參與表演”
（participatory acting）醫生、心身醫學教授約阿希姆·鮑爾（Joachim?Bauer）進一步說到，
“孩子與成人之間的關係對孩子的成長起著決定性的作用。”
所有心神的活動都與物質體有關聯。“鏡像神經元”便是其中一種物質層面的關聯，從精神
世界帶來的心神的力量因此得以作用于孩子。施泰納指導我們這樣開始觀察：“讓我們按照
現代人的樣子來研究一下從幼童期到換牙期的人。我們能清楚地看到，他的物質體的發展與
心和靈的發展是平行進行的。任何呈現于心靈的都能確切地在物質體找到其相應的部分，
兩者同時出現，從孩子身上發展出來。”他還讓我們認識到，在可觀察的層面之外，還有很
多其他的因素參與運作。
“我們的這些心魂特質並非從出生之日或受精之時才開始有的，我們所擁有的是過去世
心魂的特質，也就是說，我們擁有的是許多過去世的結果。所有一切在我們內在存在著、
運作著、編織著……因此，我們必須理解超感官力量是如何作用於塵世生命的……它總是
以隱蔽的方式作用於物質體。除非對精神力量有所認知，否則一個人無法真正理解他的
身體。”要理解有形界，我們必須先理解無形界的存在和運作法則。
|
